教师专业化

在教师专业化理念取向和课程改革的时代背景中，教师随时面临着新的挑战，教师培训所要担当的角色就显得尤其重要。

然而与教师培训所应起的作用背离的是，目前所进行的教师培训大多是低效的。具体而言存在3个方面的问题。第一，培训内容仅仅停留在理念的层面，缺乏将理念与实践的联系，使教师无法感受到新的理念效用。第二，培训一般把同一学科的所有教师组织起来，统一培训，忽视了教师的个体差异，难以满足不同层次教师的发展需要。第三，在培训方式上以讲授式为主，忽视了教师的参与，抹杀了教师的主观能动性。

产生这种现象的根源在于，培训者对于教学能力本质的错误认知，以及由此所确立的不当培训目标。

教师的教学能力由教师所拥有的知识所决定。这些知识可分为外显知识和默会知识。前者包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，可以言传和用符号表达，通常可由阅读和听讲座等方式获得。后者是指教师个人在具体的教育情境中，通过自己的体验、沉思和领会并总结出来的、有别于外显知识且为教师个人所享用的实效性知识。教师默会知识既来源于教师个人的教育教学实践和同行之间相互交流、合作，也来自于对理论知识的理解和运用，它直接影响着教师的思想和行为，而又不为教师所察觉。

基于这两种不同的理解，教师培训模式可分别称之为训练指导模式和实践活动模式。训练指导模式往往以培训者讲授的方式，传递新的教育理念、教学方法。这种模式一般由教育管理部门组织，由大学里的研究者作为专家，以工作坊、暑期研究班等形式存在，参加者则往往是学校里“骨干”教师，培训的内容一般学术性较强而应用性较差。它往往基于如下一些假设：首先，该模式把教学视为纯技术的工作，由外面的专家或有经验的同事向教师介绍各种理念和方法。其次，教师培训方案多由地方管理机构或大学的学者、专家设计完成，很少有教师参与其中。再其次，教师培训试图传递一种独立于背景和普适的内容，认为这些内容适用于所有情境和所有教师。最后，该模式中大部分可获得的资源往往过于集中，结果是只有少数被挑选出来的教师有机会享受这些资源，并假设这少数教师接受训练后将影响周围更多的教师。然而，训练指导模式的上述假设，在现实的教师培训中不可避免地遭到了否定。

实践活动模式以受培训教师参与实践活动为主要形式，以提高教学实践能力为主要目标。这种模式组织方式较为分散，主要是在教师所在的学校进行，专家可以是大学里的研究者，也可是学校里的每一位教师，参加培训的教师能够以真实活动的形式，将自己学习的内容展示出来，并得到专家和其他教师的反馈，从而不断提高自己的教学能力。

国内学者提出的培训课程活动化体现了实践活动模式的特点。即，以活动作为培训的载体或中介，把培训课程的内容按照其逻辑关系编列成一系列活动，并使这些活动相互关联，将教师需要改变的观念，需要内化的知识，需要掌握的技能，需要发展的情

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